Ceticismo, Ciência e Universidade: a superação da razão cínica na pedagogia universitária

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dc.citation.issueVIpt_BR
dc.creatorMatos, Juliano
dc.creatorUCSAL, Universidade Católica do Salvador
dc.date.accessioned2020-10-06T12:40:11Z
dc.date.available2020-10-06
dc.date.available2020-10-06T12:40:11Z
dc.date.issued2003-10
dc.description.resumoA tese pretende defender o argumento de que tanto os insumos teóricos quanto as estratégias lógico/racionais de ensino e aprendizagem para a pedagogia universitária necessitam de parâmetros didáticos fundados no ceticismo epistemológico. Partimos do seguinte problema: a crônica crise da universidade no último século, que a impede de ser o que diz que é, seja quando voltada para a prática da razão instrumental, seja quando voltada para a prática da razão crítica. A crise de hegemonia do conhecimento universitário consiste em uma crise de fundo dogmático, como sugere nossa hipótese. Identificamos na relação unívoca com a verdade e suas teorias de correspondência, o núcleo da crise de hegemonia do conhecimento acadêmico. O imaginário científico dogmático praticado no cotidiano pedagógico da academia termina por inviabilizar a diversidade, e uma estabilidade flexível e discursiva da universidade. Pensamos que a crise de hegemonia (SANTOS, 1999) do conhecimento universitário, ou a insuficiência da performance crítica da universidade, reside na prevalência de epistemologias e pedagogias que privilegiam o conteúdo e não a discursividade, são práticas dogmáticas, como definiam os gregos, realizando performance intensa no universo acadêmico. Observamos, paralelamente, a performance cínica da razão crítica, que fundada no ceticismo epistemológico, vem decaindo em razão cínica, fundada em dogmatismo pedagógico e epistemológico. Afirmam, portanto, as teorias da verdade como correspondência, onde há critérios fixos para uma verdade derradeira sobre a realidade. A universidade rechaçou violentamente a grande maioria das iniciativas da ciência irônica, como define John Horgan (1998), ou da ciência extraordinária, resistente à simples manutenção ou aplicação de paradigmas, como diz Thomas Kuhn (1997). A universidade sempre abrigou, com freqüência, os “charadistas” kuhnianos, que fazem ciência dogmática como se fosse revolucionária, ou crítica, daí a o cinismo epistemológico na pedagogia universitária. Procuramos compreender, portanto, o efeito pedagógico de uma primazia da hermenêutica sobre a epistemologia em pedagogia universitária, e do ceticismo epistemológico como fundamento pedagógico da aprendizagem nos currículos dos programas de formação do ensino superior. Sob este aspecto, inclusive, vale salientar que estamos vivendo um momento crucial nas determinações dos currículos do ensino superior no Brasil, através do Parecer 146/2002 do CNE que flexibiliza as formas de encadeamento de conteúdo, abolindo os currículos mínimos e implementando as diretrizes curriculares, sugerindo sua composição por projeto pedagógico baseado no perfil do egresso. Liberdade de composição nunca experimentada pelo sistema nacional de ensino superior. Pretendemos, nesta mesma fase da tese demonstrar que a pedagogia universitária, tanto do ponto de vista do conteúdo, como do ponto de vista metodológico, vem sustentando proposições profundamente dogmáticas (no sentido de que estabelece fundamentos unívocos e diretivos para a aprendizagem, sem conceder liberdade crítica, lastro da estratégia zetética, investigativa, dos céticos gregos, como veremos). As soluções que apontamos (re) aproximam o pensamento pedagógico da filosofia e da ciência (tradição iniciada por Anísio Teixeira e abandonada no Brasil, cumpre agora reabilit´s-lo), da epistemologia e das teorias minimalistas da verdade, admitindo as teses deflacionadas (metafisicamente) de Rorty, Ramsey, Davidson e Quine; ou seja, advogamos a abertura pragmática e semiótica para a aprendizagem, realizando uma extensão das propriedades dos signos semióticos, afirmando que os conceitos científicos, exatamente como os signos semióticos, comportam-se sob uma escala de significação de compreender em um extremo a motivação (conceitos científicos, verdade como correspondência com a realidade) e em outro extremo a imotivação (conceitos espontâneos, verdade como coerência lógica) na sua relação com os referentes da designação, coletivamente (e histórico-culturalmente) acordada. Encontramos, portanto, um argumento pedagógico relevante, inclusive para o desenvolvimento cognitivo nas teses céticas, com base não em teorias psicológicas, mas em teses sobre o conhecimento e sobre a verdade. E aqui estamos diante de dois deslocamentos imediatos, que podem ser verificados na presente proposta: primeiro, a tese de que a epistemologia deve contribuir tanto quanto a psicologia ou as ciências cognitivas na orientação para o planejamento de projetos pedagógicos. Outro consiste na adoção da dúvida e da investigação como ato pedagógico fundante da aprendizagem, e não a certeza ou a autoridade (como, aliás, já observava Piaget, na formação do juízo moral na criança). Em realidade pretendo realizar (sem pretensão meus caros não na possibilidade de doutorado) um projeto reivindicado há muito por espistemólogos na área educacional: uma teoria da investigação para a pedagogia. A educação, em outras palavras, em muitos de seus momentos, deve comportar-se como a ciência: agenciamentos investigativos, sincretismo crítico e hermenêutico (o equivalente da discursividade intersemiótica, em semiótica), autonomia e composição de habilidades cognitivas parciais, coletivamente. Inclusive, do ponto de vista da formação profissional, uma perspectiva pedagógica fundada no ceticismo epistemológico atende à necessidade de uma formação “autoprogramável”, daí ser desejável, do ponto de vista pedagógico, criar condições efetivas do estudante aproximar-se o mais rapidamente possível dos dispositivos pedagógicos ligados à produção e renovação do conhecimento, inerentes à própria atividade de pesquisa e produção científica. A educação continuada, inclusive, pressupõe agregar imediatamente ao período de formação, pedagogicamente fundado na simples transmissão de conteúdos, o elemento reflexivo e crítico presente nas atividades de pesquisa e de produção de conhecimento. O aluno de currículos profissionalizantes deve permanecer o menor tempo possível no núcleo do currículo cujo conteúdo é estático, representado pela tese do currículo mínimo, excessivamente normativo e hierarquizado, para que possa dedicarse com maior determinação, aos núcleos dinâmicos do currículo, bem mais sensíveis às demandas imediatas da sociedade contemporânea, construtores de laços de pertinência com a realidade regional e momento histórico de sua formação. Presenciamos, portanto, um momento crucial para a pedagogia universitária, objeto do presente projeto de pesquisa. Estamos diante de duas alternativas fundamentais: ou a pedagogia universitária assume a reificação da cognição (um dos efeitos das tecnologias e da disseminação do conhecimento) como modos de aprendizagem, ou insiste na sua aplicação como técnica de ensino, consolidando a perspectiva da “instrucionalização” da educação, ou da Pedagogia da Instrução, ou da competência contra a transformação.pt_BR
dc.identifier.isbn85-88480-18-12
dc.identifier.issn85-88480-18-12pt_BR
dc.identifier.urihttps://ri.ucsal.br/handle/prefix/1803
dc.languageporpt_BR
dc.publisherUniversidade Católica do Salvadorpt_BR
dc.publisher.countryBrasilpt_BR
dc.publisher.initialsUCSALpt_BR
dc.relation.ispartofSEMOC - Semana de Mobilização Científica- Ceticismo, Ciência e Universidade: a superação da razão cínica na Pedagogia Universitáriapt_BR
dc.rightsAcesso Abertopt_BR
dc.subjectCeticismopt_BR
dc.subjectSEMOC - Semana de Mobilização Científicapt_BR
dc.subjectCiênciapt_BR
dc.subjectPedagogia Universitáriapt_BR
dc.subject.cnpqSociais e Humanidadespt_BR
dc.subject.cnpqMultidisciplinarpt_BR
dc.titleCeticismo, Ciência e Universidade: a superação da razão cínica na pedagogia universitáriapt_BR
dc.title.alternativeSEMOC - Semana de Mobilização Científicapt_BR
dc.typeArtigo de Eventopt_BR

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